TRABAJO COLABORATIVO

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TRABAJO COLABORATIVO
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FUNCIONES DEL PEDAGOGO

En principio, consideramos el perfil profesional no sólo como el referente de la

formación a realizar, sino también como la resultante de las necesidades que hay que

satisfacer. Desde esta óptica, partimos de un estudio de necesidades normativas,

potenciales y comparadas establecido por diferentes expertos y documentos existentes al

respecto, aunque no despreciamos las necesidades sentidas o percibidas que habrá que

considerar en el análisis del grupo de incidencia. La consideración del perfil será clave

en la formulación de los objetivos, así como en la selección y secuenciación de los

contenidos de dicha formación.

Una primera referencia, aunque lejana en el tiempo, la podemos encontrar en las

funciones del pedagogo que se recogen en el Estatuto Profesional del Pedagogo,

aprobado en el III Congreso estatal de Pedagogos de Valdepeñas (Ciudad Real, 1986),

donde se incluyen 16 ámbitos de trabajo profesional:

• Intervención en el centro educativo, llevando a cabo funciones de dirección,

orientación educativa, diagnóstico, elaboración de materiales de instrucción,

diseño de proyectos curriculares e innovación educativa;

• como miembro de los servicios psicopedagógicos;

• en el ámbito de la justicia, en centros de rehabilitación;

• en educación permanente de adultos, diseñando y asesorando el desarrollo de

programas;

• en educación compensatoria y centros de recursos;

• en la formación en la empresa, realizando asesoramiento didáctico, diseño,

orientación de programas formativos;

• en la supervisión del sistema educativo, mediante la evaluación y control de los

diferentes elementos;

• en la docencia universitaria en las materias específicas;

• en tecnología educativa y medios de comunicación, diseñando material

educativo, gestionando centros de recursos;

• en la investigación, renovación e innovación educativa;

• en la animación sociocultural;

• la escuela rural y escuelas unitarias;

• en la formación permanente del profesorado, asumiendo responsabilidades de

diseño, desarrollo y evaluación de programas de formación;

• en el ámbito de la Administración educativa;

• en las escuelas infantiles;

• en educación especial (tomado de Torre, 1992:842-845).

Por otra parte, Millán (1992), continuando con una línea de investigación sobre el futuro

profesional del pedagogo del Departamento de Didáctica y Organización Escolar

(Benedito et alt., 1986) analiza las salidas profesionales reales del pedagogo con las

finalidades de obtener una relación de puestos de trabajo apropiados para pedagogos,

El perfil del pedagogo en la formación: una mirada desde las salidas profesionales.

José Tejada Fernández, UAB, 2001 4

verificar la relación de las ocupaciones con la especialidad cursada y proponer áreas de

actuación para el pedagogo. En su análisis, amén de otras consideraciones, verifican las

funciones desempeñadas en relación con los puestos de trabajo. La siguiente tabla es

una muestra de ello:

PUESTO DE TRABAJO FUNCIONES

Asesor Pedagógico Entidad cultural • Asesoramiento pedagógico.

• Elaboración de recursos didácticos.

Asesor pedagógico en Editorial • Coordinar y participar en la elaboración de libros de texto.

• Elaborar comentarios didáctico-pedagógicos de libros educativos.

• Asesorar al personal técnico de maquetismo en el diseño de libros de texto.

• Evaluar libros de texto.

Jefe de estudios centro enseñanza por

correspondencia

• Informar de los cursos disponibles.

• Orientar a los alumnos según las necesidades.

• Supervisar los programas de enseñanza por correspondencia.

• Coordinar la relación profesor-alumno.

Jefe de Estudios de centro de Informática • Planificar cursos.

• Regular la actuación del profesorado.

• Asesorar a los alumnos.

• Coordinar la relación profesor-alumno.

Director de formación empresa de

consulting

• Promocionar la formación.

• Asesorar las empresas en el ámbito de las relaciones humanas.

• Formar formadores de empresa.

• Formar personal de empresa en dirección, relaciones humanas,

comunicación, etc.

• Diseñar programas específicos de formación de empresa.

Director de planes de formación

ocupacional

• Diseñar planes de formación ocupacional y profesional.

• Programar cursos de formación de formadores.

• Evaluar resultados de los planes de formación.

• Difundir programas.

• Seleccionar profesorado.

Diseñador de recursos tecnológicos • Detectar la necesidad de recursos tecnológicos.

• Elaborar programas educativos informáticos.

• Colaborar con los diferentes profesionales que intervienen en la realización

de un programa.

• Participar en la evaluación del programa.

• Participar en la difusión del programa.

Formador de formadores en centro

hospitalario

• Diseñar programas de educación diabetológica.

• Impartir formación psicopedagógica a los formadores de diabéticos.

• Seguimiento del desarrollo del programa.

• Evaluar el programa.

Formador del personal de empresa • Elaborar programas de formación.

• Impartir cursos.

• Evaluar resultados.

Responsable de formación del personal

de empresa de servicios informáticos

• Sondear necesidades de mercado

• Diseñar cursos de formación.

• Seleccionar y coordinar el profesorado.

• Organizar y supervisar los cursos

http://centros.uv.es/filosofia/data/estudios/seccionesadd/E2/PDF15.pdf


 http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo5.pdf

LIDERAZGO, DIRECCION (GESTION ESCOLAR)

La gestion escolar establece las bases para que los procesos pedagogicos se

desarrollen con calidad y con la participacion de toda la comunidad educativa;

en ese contexto, un director escolar efectivo es la clave para dinamizar los procesos

escolares.

La direccion debe ejercer un liderazgo pedagogico con una clara vision educativa

que le permita orientar la accion escolar hacia la mejora continua de los aprendizajes.

Ademas, debe gerenciar efectivamente y de manera equilibrada su autoridad, por

ello es necesario dotarlo de herramientas que desarrollen su capacidad tecnica

para la toma de decisiones, delegacion de la autoridad y organizacion de la

participacion de los diferentes actores escolares desde los roles que desempenan.

La direccion escolar es determinante para una gestion escolar efectiva,

entendida esta como la que logra y es garante que los estudiantes aprendan

y que lo aprendido les sirva para la vida.

La direccion debe monitorear los indicadores que contribuyen al exito escolar, tales como:

rendimiento academico, asistencia, buenas practicas pedagogicas, ambiente

adecuado para el aprendizaje, organizacion escolar, planeamiento institucional

efectivo, participacion y liderazgo que integre la vision pedagogica y gerencial.

PROYECTO TUNING (COMPETENCIAS)

Proyecto Tuning América Latina               

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

 

Objetivos  

 •Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en toda América Latina.

•Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.

•Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas temáticas que incluye el proyecto.

•Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas.

•Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo.

•Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones.

 

•Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.

Competencias Genéricas de América Latina

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

6. Capacidad de comunicación oral y escrita

7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

9. Capacidad de investigación

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas

12. Capacidad crítica y autocrítica

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

14. Capacidad creativa

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16. Capacidad para tomar decisiones

 17. Capacidad de trabajo en equipo

18. Habilidades interpersonales

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente

21. Compromiso con su medio socio-cultural

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma

 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

26. Compromiso ético

 27. Compromiso con la calidad

Competencias Específicas

La identificación de las competencias específicas para los grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas se hizo en el marco de la Segunda Reunión General del Proyecto, llevada a cabo en Belo Horizonte del 24 al 26 de Agosto de 2005, por otro lado este mismo trabajo se realizó para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química en la 1ra Reunión General para estos grupos, desarrollada en San José de Costa Rica del 22 al 24 de Febrero de 2006.

La metodología seguida por todos los grupos fue la misma, se trabajó intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó, y a través del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias específicas para cada área temática.

Cada grupo de trabajo definió a quienes consultar las competencias específicas. De esta forma, el grupo de Administración de Empresas decidió hacerlo con graduados, empleadores y académicos. El grupo de Educación, con graduados y académicos. El grupo de Historia con graduados, académicos y estudiantes. Por último el grupo de Matemáticas decidió consultar a graduados, académicos y estudiantes. Los grupos de las áreas temáticas de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química decidieron consultar a académicos, graduados, estudiantes y empleadores.

Nuevamente se puso a disposición de los grupos un formato On-line para llevar adelante la consulta, además de las alternativas presenciales y de correo postal propuestas en la consulta de competencias genéricas. La consulta On-line estuvo abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005 para los grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química, la consulta se abrió del 3 de Abril de 2006 al 5 de Mayo de 2006.

Los resultados de la consulta sobre las competencias específicas de los grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas se han presentado en la Tercena Reunión General del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta reunión.

Para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química el análisis de los resultados de la consulta de competencias específicas se realizó en la reunión de Bruselas en Junio de 2006. Además, en todos los grupos de trabajo del proyecto se reflexionó en un ejemplo de como enseñar y evaluar una competencia de su área temática.

DESEMPEÑO PROFESIONAL

En los últimos años el tema sobre competencias como elemento dinamizador de las actividades que tratan de buscar la capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una ocupación o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica, ha matizado un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas de formación de trabajadores y la utilización de medios, métodos y formas de enseñanza dirigidas a que el aprendiz o trabajador adquiera la capacidad necesaria para el trabajo con la precisión de tres componentes(Herrera, 1999).

1.Los conocimientos adquiridos que por sí solos no garantizan que el trabajador sea competente, pero que requieren una constante actualización.

2.Saberes prácticos; los cuales demandan la adquisición de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividades donde se utilicen entre otros, instrumentos, técnicas, tecnologías y así mejorar la calidad de su desempeño.

3.Las actitudes, muchas veces delegadas a un segundo plano y que promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y valores; lo cual en infinidad de ocasiones precisan lo diferente en la competencia de uno u otro trabajador.

Asumir un enfoque por competencias en la formación profesional exige, una integración de estos componentes para lograr la necesaria flexibilidad laboral que promueve el desempeño alternativo de varias ocupaciones, como tendencia actual en el mundo del trabajo, con estandartes de calificación en aumento, y el cambio más frecuente de lugar de trabajo y uso acelerado de las tecnologías de la información que exigen una mayor abstracción y manejo de instrumentos, técnicas y maquinarias más complejas, y demanda recursos laborales humanos multihábil, polivalente y con un perfil amplio de competencias para contribuir a un mejor desempeño de sus funciones.

 Estas exigencias implican el incremento y la mejora de conocimientos, habilidades y destrezas de los recursos humanos donde se requiere de un hombre capaz de dar optimas soluciones a los problemas que se presentan en diversas esferas de actuación como pueden ser: en áreas tecnológicas, de servicio, y también en nuevas modalidades de ejecución del trabajo, todas en constante cambio.

Por lo que ahora se hace relevante comprender los desempeños o realizaciones de una persona a través de todos los elementos que participan en la misma, siendo la tendencia en estos momentos la de analizar lo que el sujeto realmente hace, elevándose la importancia de conocer las estrategias que utiliza cuando trata o logra solucionar un problema, las operaciones que realiza cuando lee un texto, el conocimiento que utiliza para desempeñarse en una situación particular, poniendo en evidencia la necesidad de atender él contexto en que se realiza la actividad.

 En la actualidad la competencia es inseparable de la situación particular en que se expresa, ya que somos competentes para ciertas tareas o tipos de tareas y la competencia puede tener distintas expresiones y cambios en dependencia a la capacidad de utilizar teorías, instrumentos, técnicas y tecnologías o en otras palabras la cultura que poseemos de forma adecuada.

Estas ideas llegan al campo de la educación de diferentes formas, pero en particular se aplica por este autor en el mejoramiento de los recursos humanos docentes, para identificar o designar aquellas realizaciones del proceso de su desempeño vinculadas al desarrollo de ciertas capacidades generales, particulares y pedagógicas que determinan la competencia de los sujetos implicados.

 En la actualidad la formación, recalificación y mejoramiento en general de la fuerza de trabajo desde diferentes latitudes nos conduce a la atención de las competencias laborales, lo cual se ha ido originando fundamentalmente en países como Reino Unido, México, Australia, Canadá, Estados Unidos, España, Francia, donde el concepto de competencia en correspondencia con las manifestaciones de su origen se presenta con una diversidad de formas y matices; desde su concepción más general de competencias, hasta las llamadas competencias ocupacionales.

 Al respecto es interesante el enfoque sobre dimensiones de las competencias laborales dado por Julio Pérez La O(2), donde se presenta un análisis metodológico para la delimitación de competencias profesionales y ocupacionales como componentes de la competencia laboral ya que en su opinión los recursos humanos calificados particularmente los profesionales universitarios y en especial los graduados de perfil amplio, manifiestan sus competencias en dos grandes escenarios, el profesional y el ocupacional.

COMPETENCIA PROFESIONAL

En el ámbito laboral la competencia aparece en la década del 80 debido a necesidades surgidas en diferentes países por la contradicción entre los cambios del entorno y de las condiciones de las relaciones económicas y la calidad de los resultados de la educación. Uno de los aspectos claves fue el cambio en las premisas de formación para que reflejara mejor las necesidades del mercado. Satisfacer las demandas y no orientarse por la oferta.

La Formación Basada en Competencias (FBC) es también denominada Capacitación y se refiere a todos los actos o eventos formativos relacionados directa o indirectamente con el mejoramiento del desempeño en el trabajo y/o con el desarrollo profesional de la persona. (Mertens, 2000). Surge por la inercia de las empresas en la capacitación de sus trabajadores por diferentes causas, lo que influye en la introducción de un sistema de gestión por competencias con su consecuencia en los sistemas de formación.

Una conceptualización de la competencia profesional.

Los enfoques hasta ahora vistos y el estado actual de la categoría no permiten plantear que su conceptualización esté resuelta.

Ni la concepción ocupacional, ni la funcional ni la constructivista pueden explicar adecuadamente la concepción y origen de la competencia. Una de las razones que lo impiden es el marco en que se han desarrollado. Están permeadas por la práctica o desempeño laboral. Por tal razón, se requiere de un análisis apartado de estas condiciones.

Indiscutiblemente no puede separarse la competencia del ámbito en que se requiere. Las características y condiciones de actividad productiva o social determinan aspectos de contenido de las competencias. Pero este hecho no elimina la realidad de que ella constituye una estructura compleja de la persona, que la hace desempeñarse de manera integrada en determinadas condiciones de actividad. De ninguna forma puede limitarse a una visión enmarcada en el contenido de los cargos o puestos específicos de trabajo, auque puedan ser su referente.

En ella se interrelacionan de manera integral un conjunto de elementos que determinan la calidad y el alcance de los fines que los cohesionan. Incluye capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, motivaciones y valores.

Si se trata de un nivel de funcionamiento con una calidad en los marcos de una determinada actividad, no bastarán los aspectos cognoscitivos sino que entran a jugar un papel decisivo los elementos dinámicos que comprometen afectivamente a la persona con ese actuar y que la impulsan a ello.

En la literatura que ha intentado ser cuidadosa se ha hecho referencia a quien se considera el creador del concepto competencia en 1965, Noam Chomsky. Desgraciadamente el traslado del término a diferentes áreas ajenas y la elevada especialización del ámbito donde surge han imposibilitado que su transferencia implique una real asimilación de su contenido. De esta manera han surgido diferentes manipulaciones.

Sin pretender agotar la profundidad de un concepto tan complicado es conveniente acotar una cuestión vital de lo expresado por Chomsky. El autor plantea la distinción fundamental entre la competencia y la actuación. Esta última no refleja directamente la competencia (Chomsky, 1965) Esta es subyacente y entre la competencia y la actuación, juegan un papel fundamental las características y limitaciones de procesos que están comprometidos e imponen regulaciones a la actuación.

CONCLUSIONES

Desde la aparición del concepto de competencias, nunca antes había sido tan utilizado por las diferentes esferas de la vida. Por eso se le atribuye un carácter muy dinamizador, sobre todo, en el área de la gestión.

Este uso extensivo no ha logrado que se elabore un concepto adecuado, ni que se esclarezca su génesis y desarrollo.

Es posible que su incorporación a la actividad laboral haya contribuido a que aún no exista una base teórica al respecto. Por tales razones existen numerosas definiciones de la competencia que la colocan como atributos, actuaciones basadas en normas, desempeño. Son pocos los que han incursionado en la profundidad de esta categoría para continuar los estudios que en la lingüística aportaron tesis importantes sobre esta cuestión.

Para seguir estas ideas la competencia hay que verla en la persona formada (como otras estructuras psicológicas) sobre la base de las relaciones sociales, con un carácter integral y holístico de un conjunto de procesos, funciones y propiedades que dan un nivel de ejecución. Cada uno de sus componentes se integra, pero pueden tener diferentes niveles de compromiso en ella.

Si bien es esencial la diferencia entre competencia y actuación, es evidente que existen vínculos. En este camino del conocimiento quedan muchas interrogantes referidas a sobre que base se relacionan competencia y actuación, cuáles son los procesos de génesis de ambas, cuáles son las premisas de selección de los componentes de la competencia, qué los une, qué principios están materializados en su carácter integral.

El camino es largo pero urgente porque el desarrollo del mundo mercantil, organizacional y gerencial no tiene intención ni de esperar a aclarar esas preguntas ni tiene posibilidades de dar luz a la teoría científica en esta cuestión.