sábado, 18 de agosto de 2012
sábado, 4 de agosto de 2012
TRABAJO COLABORATIVO
ES ESTE ENLACE ENCONTRARAS UNA PRESENTACION CORRESPONDIENTE A
TRABAJO COLABORATIVO
http://www.slideshare.net/ravsirius/metodologia-colaborativa
TRABAJO COLABORATIVO
http://www.slideshare.net/ravsirius/metodologia-colaborativa
FUNCIONES DEL PEDAGOGO
En
principio, consideramos el perfil profesional no sólo como el referente de la
formación
a realizar, sino también como la resultante de las necesidades que hay que
satisfacer.
Desde esta óptica, partimos de un estudio de necesidades normativas,
potenciales
y comparadas establecido por diferentes expertos y documentos existentes al
respecto,
aunque no despreciamos las necesidades sentidas o percibidas que habrá que
considerar
en el análisis del grupo de incidencia. La consideración del perfil será clave
en
la formulación de los objetivos, así como en la selección y secuenciación de
los
contenidos
de dicha formación.
Una
primera referencia, aunque lejana en el tiempo, la podemos encontrar en las
funciones
del pedagogo que se recogen en el Estatuto Profesional del Pedagogo,
aprobado
en el III Congreso estatal de Pedagogos de Valdepeñas (Ciudad Real, 1986),
donde
se incluyen 16 ámbitos de trabajo profesional:
• Intervención en el centro educativo, llevando a cabo funciones de dirección,
orientación
educativa, diagnóstico, elaboración de materiales de instrucción,
diseño
de proyectos curriculares e innovación educativa;
• como miembro de los servicios
psicopedagógicos;
• en el ámbito de la justicia, en centros de rehabilitación;
• en educación permanente de adultos, diseñando y asesorando el desarrollo de
programas;
• en educación compensatoria y centros de recursos;
• en la formación en la empresa, realizando asesoramiento didáctico, diseño,
orientación
de programas formativos;
• en la supervisión del sistema educativo, mediante la evaluación y control de los
diferentes
elementos;
• en la docencia universitaria en las materias específicas;
• en tecnología educativa y medios de comunicación, diseñando material
educativo,
gestionando centros de recursos;
• en la investigación, renovación e
innovación educativa;
• en la animación sociocultural;
• la escuela rural y escuelas unitarias;
• en la formación permanente del
profesorado, asumiendo responsabilidades de
diseño,
desarrollo y evaluación de programas de formación;
• en el ámbito de la Administración
educativa;
• en las escuelas infantiles;
• en educación especial (tomado de Torre, 1992:842-845).
Por
otra parte, Millán (1992), continuando con una línea de investigación sobre el
futuro
profesional
del pedagogo del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
(Benedito
et alt., 1986) analiza las salidas profesionales reales del pedagogo con las
finalidades
de obtener una relación de puestos de trabajo apropiados para pedagogos,
El perfil del pedagogo en la formación: una mirada
desde las salidas profesionales.
José
Tejada Fernández, UAB, 2001 4
verificar
la relación de las ocupaciones con la especialidad cursada y proponer áreas de
actuación
para el pedagogo. En su análisis, amén de otras consideraciones, verifican las
funciones
desempeñadas en relación con los puestos de trabajo. La siguiente tabla es
una
muestra de ello:
PUESTO
DE TRABAJO FUNCIONES
Asesor
Pedagógico Entidad cultural • Asesoramiento
pedagógico.
• Elaboración de recursos didácticos.
Asesor
pedagógico en Editorial • Coordinar
y participar en la elaboración de libros de texto.
• Elaborar comentarios didáctico-pedagógicos de libros educativos.
• Asesorar al personal técnico de maquetismo en el diseño de
libros de texto.
• Evaluar libros de texto.
Jefe
de estudios centro enseñanza por
correspondencia
• Informar de los cursos disponibles.
• Orientar a los alumnos según las necesidades.
• Supervisar los programas de enseñanza por correspondencia.
• Coordinar la relación profesor-alumno.
Jefe
de Estudios de centro de Informática • Planificar cursos.
• Regular la actuación del profesorado.
• Asesorar a los alumnos.
• Coordinar la relación profesor-alumno.
Director
de formación empresa de
consulting
• Promocionar la formación.
• Asesorar las empresas en el ámbito de las relaciones humanas.
• Formar formadores de empresa.
• Formar personal de empresa en dirección, relaciones humanas,
comunicación,
etc.
• Diseñar programas específicos de formación de empresa.
Director
de planes de formación
ocupacional
• Diseñar planes de formación ocupacional y profesional.
• Programar cursos de formación de formadores.
• Evaluar resultados de los planes de formación.
• Difundir programas.
• Seleccionar profesorado.
Diseñador
de recursos tecnológicos • Detectar
la necesidad de recursos tecnológicos.
• Elaborar programas educativos informáticos.
• Colaborar con los diferentes profesionales que intervienen en la
realización
de
un programa.
• Participar en la evaluación del programa.
• Participar en la difusión del programa.
Formador
de formadores en centro
hospitalario
• Diseñar programas de educación diabetológica.
• Impartir formación psicopedagógica a los formadores de
diabéticos.
• Seguimiento del desarrollo del programa.
• Evaluar el programa.
Formador
del personal de empresa • Elaborar
programas de formación.
• Impartir cursos.
• Evaluar resultados.
Responsable
de formación del personal
de
empresa de servicios informáticos
• Sondear necesidades de mercado
• Diseñar cursos de formación.
• Seleccionar y coordinar el profesorado.
• Organizar y supervisar los cursos
http://centros.uv.es/filosofia/data/estudios/seccionesadd/E2/PDF15.pdfhttp://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo5.pdf
LIDERAZGO, DIRECCION (GESTION ESCOLAR)
La gestion
escolar establece las bases para que los procesos pedagogicos se
desarrollen
con calidad y con la participacion de toda la comunidad educativa;
en ese
contexto, un director escolar efectivo es la clave para dinamizar los procesos
escolares.
La direccion
debe ejercer un liderazgo pedagogico con una clara vision educativa
que le
permita orientar la accion escolar hacia la mejora continua de los
aprendizajes.
Ademas,
debe gerenciar efectivamente y de manera equilibrada su autoridad, por
ello es
necesario dotarlo de herramientas que desarrollen su capacidad tecnica
para la
toma de decisiones, delegacion de la autoridad y organizacion de la
participacion de los
diferentes actores escolares desde los roles que desempenan.
La
direccion escolar es determinante para una gestion escolar efectiva,
entendida
esta como la que logra y es garante que los estudiantes aprendan
y que lo
aprendido les sirva para la vida.
La
direccion debe monitorear los indicadores que contribuyen al exito escolar,
tales como:
rendimiento
academico, asistencia, buenas practicas pedagogicas, ambiente
adecuado
para el aprendizaje, organizacion escolar, planeamiento institucional
efectivo, participacion y
liderazgo que integre la vision pedagogica y gerencial.
sábado, 28 de julio de 2012
PROYECTO TUNING (COMPETENCIAS)
Proyecto Tuning América Latina
El proyecto Alfa Tuning América Latina busca
"afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un
debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la
colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo
de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente,
impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto
latinoamericanos como europeos.
Objetivos
•Contribuir al
desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una forma
articulada en toda América Latina.
•Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de
convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas (Administración
de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología,
Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química) mediante las
definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
•Desarrollar perfiles profesionales en términos de
competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo
destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas temáticas que incluye
el proyecto.
•Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e
impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la
identificación de buenas prácticas.
•Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas
eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el
intercambio mutuo.
•Desarrollar e intercambiar información relativa al
desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura
curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área,
promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones.
•Crear puentes entre las universidades y otras entidades
apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las
disciplinas seleccionadas.
Competencias Genéricas de América Latina
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación
9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad
Competencias Específicas
La identificación de las competencias específicas para los
grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas se hizo
en el marco de la Segunda Reunión General del Proyecto, llevada a cabo en Belo
Horizonte del 24 al 26 de Agosto de 2005, por otro lado este mismo trabajo se
realizó para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología,
Ingeniería Civil, Medicina y Química en la 1ra Reunión General para estos
grupos, desarrollada en San José de Costa Rica del 22 al 24 de Febrero de 2006.
La metodología seguida por todos los grupos fue la misma, se
trabajó intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó,
y a través del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias
específicas para cada área temática.
Cada grupo de trabajo definió a quienes consultar las
competencias específicas. De esta forma, el grupo de Administración de Empresas
decidió hacerlo con graduados, empleadores y académicos. El grupo de Educación,
con graduados y académicos. El grupo de Historia con graduados, académicos y
estudiantes. Por último el grupo de Matemáticas decidió consultar a graduados,
académicos y estudiantes. Los grupos de las áreas temáticas de Arquitectura,
Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química
decidieron consultar a académicos, graduados, estudiantes y empleadores.
Nuevamente se puso a disposición de los grupos un formato
On-line para llevar adelante la consulta, además de las alternativas
presenciales y de correo postal propuestas en la consulta de competencias
genéricas. La consulta On-line estuvo abierta desde el 15 de Octubre de 2005
hasta el 5 de Diciembre de 2005 para los grupos de Administración de Empresas,
Educación, Historia y Matemáticas. Para los grupos de Arquitectura, Derecho,
Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química, la consulta
se abrió del 3 de Abril de 2006 al 5 de Mayo de 2006.
Los resultados de la consulta sobre las competencias
específicas de los grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y
Matemáticas se han presentado en la Tercena Reunión General del Proyecto en
Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta reunión.
Para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería,
Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química el análisis de los
resultados de la consulta de competencias específicas se realizó en la reunión
de Bruselas en Junio de 2006. Además, en todos los grupos de trabajo del
proyecto se reflexionó en un ejemplo de como enseñar y evaluar una competencia
de su área temática.
lunes, 23 de julio de 2012
DESEMPEÑO PROFESIONAL
En los últimos años el tema sobre competencias como elemento
dinamizador de las actividades que tratan de buscar la capacidad práctica, el
saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una
ocupación o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica,
ha matizado un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas de
formación de trabajadores y la utilización de medios, métodos y formas de
enseñanza dirigidas a que el aprendiz o trabajador adquiera la capacidad
necesaria para el trabajo con la precisión de tres componentes(Herrera, 1999).
1.Los conocimientos adquiridos que por sí solos no
garantizan que el trabajador sea competente, pero que requieren una constante
actualización.
2.Saberes prácticos; los cuales demandan la adquisición de
habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividades
donde se utilicen entre otros, instrumentos, técnicas, tecnologías y así mejorar
la calidad de su desempeño.
3.Las actitudes, muchas veces delegadas a un segundo plano y
que promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y valores; lo
cual en infinidad de ocasiones precisan lo diferente en la competencia de uno u
otro trabajador.
Asumir un enfoque por competencias en la formación
profesional exige, una integración de estos componentes para lograr la
necesaria flexibilidad laboral que promueve el desempeño alternativo de varias
ocupaciones, como tendencia actual en el mundo del trabajo, con estandartes de
calificación en aumento, y el cambio más frecuente de lugar de trabajo y uso
acelerado de las tecnologías de la información que exigen una mayor abstracción
y manejo de instrumentos, técnicas y maquinarias más complejas, y demanda
recursos laborales humanos multihábil, polivalente y con un perfil amplio de
competencias para contribuir a un mejor desempeño de sus funciones.
Estas exigencias
implican el incremento y la mejora de conocimientos, habilidades y destrezas de
los recursos humanos donde se requiere de un hombre capaz de dar optimas
soluciones a los problemas que se presentan en diversas esferas de actuación
como pueden ser: en áreas tecnológicas, de servicio, y también en nuevas
modalidades de ejecución del trabajo, todas en constante cambio.
Por lo que ahora se hace relevante comprender los desempeños
o realizaciones de una persona a través de todos los elementos que participan
en la misma, siendo la tendencia en estos momentos la de analizar lo que el
sujeto realmente hace, elevándose la importancia de conocer las estrategias que
utiliza cuando trata o logra solucionar un problema, las operaciones que
realiza cuando lee un texto, el conocimiento que utiliza para desempeñarse en
una situación particular, poniendo en evidencia la necesidad de atender él
contexto en que se realiza la actividad.
En la actualidad la
competencia es inseparable de la situación particular en que se expresa, ya que
somos competentes para ciertas tareas o tipos de tareas y la competencia puede
tener distintas expresiones y cambios en dependencia a la capacidad de utilizar
teorías, instrumentos, técnicas y tecnologías o en otras palabras la cultura
que poseemos de forma adecuada.
Estas ideas llegan al campo de la educación de diferentes formas,
pero en particular se aplica por este autor en el mejoramiento de los recursos
humanos docentes, para identificar o designar aquellas realizaciones del
proceso de su desempeño vinculadas al desarrollo de ciertas capacidades
generales, particulares y pedagógicas que determinan la competencia de los
sujetos implicados.
En la actualidad la
formación, recalificación y mejoramiento en general de la fuerza de trabajo
desde diferentes latitudes nos conduce a la atención de las competencias
laborales, lo cual se ha ido originando fundamentalmente en países como Reino
Unido, México, Australia, Canadá, Estados Unidos, España, Francia, donde el
concepto de competencia en correspondencia con las manifestaciones de su origen
se presenta con una diversidad de formas y matices; desde su concepción más
general de competencias, hasta las llamadas competencias ocupacionales.
Al respecto es
interesante el enfoque sobre dimensiones de las competencias laborales dado por
Julio Pérez La O(2), donde se presenta un análisis metodológico para la
delimitación de competencias profesionales y ocupacionales como componentes de
la competencia laboral ya que en su opinión los recursos humanos calificados
particularmente los profesionales universitarios y en especial los graduados de
perfil amplio, manifiestan sus competencias en dos grandes escenarios, el
profesional y el ocupacional.
COMPETENCIA PROFESIONAL
En el ámbito laboral la competencia aparece en la década del
80 debido a necesidades surgidas en diferentes países por la contradicción
entre los cambios del entorno y de las condiciones de las relaciones económicas
y la calidad de los resultados de la educación. Uno de los aspectos claves fue
el cambio en las premisas de formación para que reflejara mejor las necesidades
del mercado. Satisfacer las demandas y no orientarse por la oferta.
La Formación Basada en Competencias (FBC) es también
denominada Capacitación y se refiere a todos los actos o eventos formativos
relacionados directa o indirectamente con el mejoramiento del desempeño en el
trabajo y/o con el desarrollo profesional de la persona. (Mertens, 2000). Surge
por la inercia de las empresas en la capacitación de sus trabajadores por
diferentes causas, lo que influye en la introducción de un sistema de gestión
por competencias con su consecuencia en los sistemas de formación.
Una conceptualización de la competencia profesional.
Los enfoques hasta ahora vistos y el estado actual de la
categoría no permiten plantear que su conceptualización esté resuelta.
Ni la concepción ocupacional, ni la funcional ni la
constructivista pueden explicar adecuadamente la concepción y origen de la
competencia. Una de las razones que lo impiden es el marco en que se han
desarrollado. Están permeadas por la práctica o desempeño laboral. Por tal
razón, se requiere de un análisis apartado de estas condiciones.
Indiscutiblemente no puede separarse la competencia del
ámbito en que se requiere. Las características y condiciones de actividad
productiva o social determinan aspectos de contenido de las competencias. Pero
este hecho no elimina la realidad de que ella constituye una estructura
compleja de la persona, que la hace desempeñarse de manera integrada en
determinadas condiciones de actividad. De ninguna forma puede limitarse a una
visión enmarcada en el contenido de los cargos o puestos específicos de
trabajo, auque puedan ser su referente.
En ella se interrelacionan de manera integral un conjunto de
elementos que determinan la calidad y el alcance de los fines que los
cohesionan. Incluye capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, motivaciones y valores.
Si se trata de un nivel de funcionamiento con una calidad en
los marcos de una determinada actividad, no bastarán los aspectos cognoscitivos
sino que entran a jugar un papel decisivo los elementos dinámicos que
comprometen afectivamente a la persona con ese actuar y que la impulsan a ello.
En la literatura que ha intentado ser cuidadosa se ha hecho
referencia a quien se considera el creador del concepto competencia en 1965,
Noam Chomsky. Desgraciadamente el traslado del término a diferentes áreas
ajenas y la elevada especialización del ámbito donde surge han imposibilitado
que su transferencia implique una real asimilación de su contenido. De esta
manera han surgido diferentes manipulaciones.
Sin pretender agotar la profundidad de un concepto tan
complicado es conveniente acotar una cuestión vital de lo expresado por
Chomsky. El autor plantea la distinción fundamental entre la competencia y la
actuación. Esta última no refleja directamente la competencia (Chomsky, 1965)
Esta es subyacente y entre la competencia y la actuación, juegan un papel
fundamental las características y limitaciones de procesos que están
comprometidos e imponen regulaciones a la actuación.
CONCLUSIONES
Desde la aparición del concepto de competencias, nunca antes
había sido tan utilizado por las diferentes esferas de la vida. Por eso se le
atribuye un carácter muy dinamizador, sobre todo, en el área de la gestión.
Este uso extensivo no ha logrado que se elabore un concepto
adecuado, ni que se esclarezca su génesis y desarrollo.
Es posible que su incorporación a la actividad laboral haya
contribuido a que aún no exista una base teórica al respecto. Por tales razones
existen numerosas definiciones de la competencia que la colocan como atributos,
actuaciones basadas en normas, desempeño. Son pocos los que han incursionado en
la profundidad de esta categoría para continuar los estudios que en la
lingüística aportaron tesis importantes sobre esta cuestión.
Para seguir estas ideas la competencia hay que verla en la
persona formada (como otras estructuras psicológicas) sobre la base de las
relaciones sociales, con un carácter integral y holístico de un conjunto de
procesos, funciones y propiedades que dan un nivel de ejecución. Cada uno de
sus componentes se integra, pero pueden tener diferentes niveles de compromiso
en ella.
Si bien es esencial la diferencia entre competencia y
actuación, es evidente que existen vínculos. En este camino del conocimiento
quedan muchas interrogantes referidas a sobre que base se relacionan
competencia y actuación, cuáles son los procesos de génesis de ambas, cuáles
son las premisas de selección de los componentes de la competencia, qué los
une, qué principios están materializados en su carácter integral.
El camino es largo pero urgente porque el desarrollo del
mundo mercantil, organizacional y gerencial no tiene intención ni de esperar a
aclarar esas preguntas ni tiene posibilidades de dar luz a la teoría científica
en esta cuestión.
sábado, 21 de julio de 2012
QUE ES Y PARA QUE SIRVE CUADERNIA
Hablando de producción de
contenidos digitales educativos; sencillo y práctico, son dos términos que
asociados, son garantía no solo de éxito, sino de resultados y puesta en
práctica en el aula. Si a todo esto le añadimos flexibilidad y la posibilidad
de compartir recursos, tenemos como resultado una gran herramienta, así es
Cuadernia.
La Junta de Castilla La Mancha ha puesto a
disposición de los docentes Cuadernia, que nos permite generar contenidos
educativos online en formato de cuaderno digital, de forma muy sencilla, como
si trabajásemos con un cuaderno real. Tiene un entorno muy amigable e
intuitivo, incluso puede parecer demasiado básico, pero ese es uno de sus
puntos fuertes. Para ello no nos complicamos, elegimos un fondo, imágenes
nuestras o de sus recursos, escribimos un texto y lo guardamos. ¡Ya está! Tan
sencillo como esto, no tenemos problemas de formato ya que utiliza el navegador
para su reproducción y nos permite colgarlo de su servidor y tener acceso a
ella a través de internet, si lo deseamos utilizando el estándar scorm. El
archivo resultante también podremos descargarlo a nuestro ordenador, para ello
utilizará un compresor zip que ahorrará mucho espacio.
Para aquellos que han utilizado otros editores como Edilim, Ardora o jclic, esta aplicación les parecerá muy sencilla de utilizar pues comparten muchas cosas; eso sí, a mi parecer mucho más sencillo e intuitivo que los citados. Es una herramienta ideal para principiantes y suficiente para los exigentes, o para aquel que necesita una presentación sin complicarse, sirviendo tanto para utilizar en una pizarra digital interactiva, como de forma individual por los alumnos. Recordad que cuanto más sencillo mejor.
viernes, 29 de junio de 2012
ESCUELA DEL PUENTE (PORTUGAL)
De
las Teorías a la Práctica:
Aplicación de teorías del aprendizaje en el proyecto
educativo de la “Escuela del Puente”
Introducción:
Durante el seminario de Teorías del Aprendizaje una
discusión importante emergió: ¿Cómo buscar aplicaciones sencillas a las teorías
e investigaciones educativas? Es interesante pensar que a pesar del avanzo en
las investigaciones en educación y particularmente en psicología de la
educación, pocos cambios son percibidos en las prácticas educativas, por lo
menos en Brasil y México. ¿Por qué? Las causas para este desnivel entre teoría
y práctica pueden ser muchas: el desinterés político en realizar cambios efectivos, la falta de
capital para investir, la falta de profesionales calificados, la desmotivación
de los profesionales, etc.
Pero algunos cambios pueden ser realizados (y algunas
veces son) con poco apoyo político o financiero, solo que con mucha voluntad y
creatividad. Este es el caso de la Escuela del Puente, una pequeña escuela
pública portuguesa que comenzó a nadar contra la corriente procurando
soluciones sencillas para sus dificultades y por fin lograron un Proyecto y una
Práctica Educativa que sirve de modelo para escuelas de varios países de todo
el mundo, cuyos investigadores, pedagogos, profesores, psicólogos o curiosos
van a visitarla en busca de respuestas y de inspiración.
Con este mismo propósito, de buscar respuestas e
inspiración, este trabajo procura ubicar las teorías del aprendizaje de Piaget,
Vygotsky, Bruner, Lave y Wenger en las prácticas de la Escuela del Puente,
destacando los puntos comunes en las formas con que definen el aprendizaje y el
aprendiz, los autores y el Proyecto de la escuela portuguesa.
De
las teorías:
“Una
verdad aprendida no es más que una verdad a medias, mientras que la verdad
entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio
alumno”.
(Piaget,
1950, en Munari, 1999, p. 317)
Dejando de un lado las
divergencias entre las concepciones del aprendizaje de Piaget, Vygotsky, Bruner
y Lave y Wenger, los autores están de acuerdo en muchos aspectos: que el
aprendizaje no puede ser pasivo, que no es algo que se le hace al individuo,
sino que es una actitud del proprio sujeto de buscar su adaptación al medio, de
buscar comprenderlo y modos de transformarlo. También coinciden los autores en
que el aprendizaje no puede ocurrir en aislamiento, o sea, el aprendizaje solo
es posible en relación con el mundo, con el otro, y con sí mismo. En ese
sentido, cada uno de los mencionados autores tiene algo a sumar.
Finalmente con base en todas
estas teorías se define un aprendiz que:
·
Es un investigador autónomo;
·
Es activo, en el sentido de que construye el
conocimiento y no lo recibe ya terminado;
·
Tiene su propio ritmo de aprendizaje;
·
Necesita de las interacciones
socio-culturales para aprender;
·
Es un ser social, que se relaciona con otros
individuos y con la cultura;
·
Es un participante activo de la cultura o de
la comunidad;
·
Negocia y comparte significados con la
comunidad;
·
Se identifica y está comprometido con la
comunidad;
Después
de obtener una perspectiva amplia de las calidades de este ser cognoscente, se
vuelve más fácil pensar en un contexto apropiado para que desarrolle al máximo
sus potencialidades.
A la
Práctica:
“Educar es más que
preparar a los alumnos para exámenes, es más que hacerlos memorizar las tablas,
o saber aplicar las formulas matemáticas. Se trata de ayudar a los niños a
comprender el mundo y a realizarse como personas, más allá del tiempo de
escolarización”[1] (Ponte, 1996)
La “Escuela del Puente” es una escuela pública de
primaria y secundaria, ubicada en una pequeña villa en el norte de Portugal,
llamada Vila das Aves, que es parte del municipio de Santo Tirso. Originalmente
llamada “Escola Básica Integrada de Aves/São Tomé de Negrelos”, la escuela
sufrió un cambio, que se inició en 1976 y sigue hasta los días de hoy, en
dirección a un modelo educativo más centrando en el alumno y en una educación
democrática[2].
El proyecto “Hacer el Puente” entiende el aprendizaje
como un proceso en el cual el saber resulta de la transformación en la
experiencia con el otro. O sea, el aprendizaje es entendido como una
transformación que proviene de la experiencia con el otro. Además el proyecto define a los alumnos como
individuos únicos, dotados de conocimientos, culturas y experiencias previas,
que tiene también su propio ritmo e intereses,
y que deben ser respectados en sus particularidades.
Esta institución adopta
soluciones sencillas para convertir un modelo de aprendizaje pasivo e
inapropiado para su realidad en un nuevo modelo que pretende formar aprendices
activos, autónomos y que aprenden a través de la exploración e investigación.
En este sentido es pertinente traer el ejemplo de las prácticas de esta escuela
para demostrar que es posible aplicar las teorías a través de cambios
sencillos. Es importante destacar que el proyecto “Hacer el Puente” es único,
situado, característico y fruto de un contexto particular y por esto no puede
ser aplicado en otro contexto, pudiendo solo servir de inspiración.
Así, con base en los
aspectos del aprendiz observados en las teorías anteriormente abordadas, se
demostrará las aplicaciones en la Escuela del Puente, en donde:
·
El
aprendiz es un investigador autónomo:
Primero,
el trabajo de los estudiantes es organizado por proyectos, o sea, cada
estudiante hace un plan quincenal de lo que quiere aprender, con el apoyo de un
profesor, y a cada día planea las actividades que realizará en este día, con el
propósito de concretizar el plan quincenal, siendo que el cumplimiento del plan
sirve de base para la auto-evaluación que también es realizada diariamente y
quincenalmente. Los alumnos también administran de manera casi totalmente
autónoma el uso de los tiempos y espacios académicos, pudiendo decidir casi
siempre si quiere hacer una investigación en la biblioteca o en la internet o
si quiere realizar su tarea en el aula o realizar sus responsabilidades del
día.
En
segundo lugar, las informaciones necesarias para la comprensión de los temas
propuestos y para la realización de las tareas son buscadas por el propio alumno
en libros, revistas, internet, con otros compañeros y con los profesores.
Cuando no logran entender lo que se propusieron, piden directamente al profesor
que les ayude, o piden ayuda formalmente, subscribiéndose en el panel “Necesito
ayuda…”.
En
su auto-evaluación además de observar su progreso de aprendizaje y la
concretización de sus objetivos, el alumno analiza también sus cambios de
comportamiento, examinando como se procedió en sus relaciones con los compañeros
y con los profesores, que tan responsable y comprometido con sus tareas estuvo,
etc. La auto-evaluación después servirá para los profesores divisaren la
maduración y el aprendizaje del alumno.
De
esta manera, el niño aprende a tomar sus propias decisiones y se concientiza de
lo que quiere, puede y debe hacer, aunque sea diferente de lo que los otros
hacen. No son niños que solo obedecen y siguen lo que está predeterminado, son,
más bien, niños que deciden lo que es mejor para ellos y cuestionan los modelos
predeterminados.
·
El
aprendiz es activo, no recibe el conocimiento ya terminado:
Como fue expuesto
arriba, el conocimiento es explorado, descubierto, organizado y producido por
el alumno. Por tanto la función del maestro no es transmitir o enseñar el
contenido, sino enseñar y estimular a aprender y a investigar, guiando el
alumno en su proceso de construcción del saber y en la organización de este
saber.
“Ser profesor en la Escuela del Puente
significa ofrecer a los niños la comprensión de lo ‘porque’ y ‘para qué” de su
esfuerzo, implicarlos en un proceso de auto-formación. Significa sobrevalorar
la reflexión y la capacidad de realizar análisis críticos, apoyar el desarrollo
de las competencias de investigación, de manera que incentive a los niños el
habito de búsqueda permanente”[3] (Ponte, 1996)
Casi no existen
clases catedráticas, pero cuando se observa que muchos estudiantes están
teniendo dificultades en un mismo tema, se organiza una explicación en grupo, el
profesor esclarece para todos los que necesitan, desean y están preparados.
Usualmente, cuando consultado por los alumnos con dudas, los maestros evitan
dar la respuesta terminada, más bien intentan enseñar el niño a encontrarla.
·
El
aprendiz tiene su propio ritmo de aprendizaje:
La
Escuela del Puente considera que cada ser humano es único, por esto, para ella,
no se puede dictar a los alumnos el ritmo del maestro, o de los manuales o de
otros alumnos. Cada niño tiene su propio ritmo y no se puede forzar para que
sea más rápido o más lento de lo que es. Con base en esto, la Escuela no se
organiza por grados definidos por edad, en el mismo “nivel” hay estudiantes de
varias edades y momentos académicos, y los grupos son redefinidos al fin de
cada proyecto con base en varios aspectos, desde el interés académico y la
afinidad entre los compañeros, hasta las evaluaciones que preceden los momentos
de reorganización.
La
escuela cuenta con una división en tres niveles: Iniciación, Consolidación y
Profundización. Lo que determina el pasaje de un nivel al otro es el
conocimiento y comprensión académico, la maduración y el preparo. Los profesores
deciden en junta discutiendo sobre el aprendizaje del alumno en todos los
sentidos: académico, social y psicológico, de modo que si un niño está muy
adelantado académicamente en relación con sus compañeros, no será cambiado de
nivel si su comportamiento social no es equivalente.
·
El
aprendiz necesita de las interacciones socio-culturales para aprender:
El
aprendizaje en la Escuela del Puente puede ser autónomo, pero siempre ocurre en
interacción con el otro, sea este otro el profesor, el libro, otros niños o el
auxiliar de limpieza. Por considerar esenciales las interrelaciones, los
alumnos siempre están organizados en grupos, y estos grupos siempre cuentan con
niños de edades y experiencia escolar diferentes, para que los más preparados
puedan apoyar a los menos preparados, reduciendo la dependencia del maestro y
estimulando al mismo tiempo el aprendizaje de los niños.
Además,
todos los maestros trabajan con todos los alumnos, en cada espacio de trabajo
están presentes más de un profesor para poder apoyar las necesidades
individuales de los alumnos y las del grupo. Así, los profesores se apoyan unos
a los otros y los alumnos pueden contar con el apoyo de personas diferentes,
con experiencias diferentes y conocimientos diferentes. De esta manera también
se busca mantener las interacciones entre los temas y contenidos académicos,
pues el profesor de geografía y de historia, por ejemplo, trabajan juntos.
Para
ofrecer un soporte más personalizado, cada maestro es tutor de un grupo de seis
o más alumnos, con los que se reúne quincenalmente y discuten sobre los
avances, los problemas y las dudas que tuvieron. El tutor debe conocer a fundo
a sus alumnos y mantener relaciones con la familia de estos para un mejor apoyo
al niño.
También
se procura la interacción con escuelas de otros países, por un sistema de
cambio de correspondencia. Por ejemplo, los estudiantes de la Escuela del
Puente están en contacto con estudiantes de escuelas de la Inglaterra, a través
de correos en los cuales escriben cómo es su vida en Vila das Aves, en Portugal
y en la escuela, qué hacen en su tiempo libre, como son las personas, etc. Con
esto pueden conocer otras culturas y entender y aceptar mejor la diversidad.
·
El
aprendiz es un ser social, que se relaciona con otros individuos y con la
cultura:
Las
relaciones interpersonales son un punto muy importante para la Escuela del
Puente, que trata de estimularlas a través del trabajo en equipo tanto de
alumnos como de profesores. Además los espacios de tiempo libre son compartidos
entre todos los niveles. La Escuela también procura crear un ambiente de
confianza e intimidad entre los participantes, intentando que todos se conozcan
por el nombre y mantengan relaciones afectivas y respetuosas.
·
El
aprendiz es un participante activo de la cultura o de la comunidad:
Los
alumnos son responsables por su escuela, opinando y votando sobre las reglas en
las Asambleas semanales coordinadas por un grupo elegido democráticamente en el
inicio de cada año lectivo. En las Asambleas cabe proponer debates, hacer
críticas a las leyes y regimiento interno, hacer comunicados, presentar
resultados de investigación y resolver conflictos, siendo que los conflictos
más difíciles son transferidos al Tribunal.
El
Tribunal es compuesto por cuatro niños, dos electos por los alumnos y dos por
los profesores, considerados como los que tienen mayor sentido de justicia y de
perdón. También hay abogados de defensa y de acusación. Pocos conflictos llegan
a esta instancia, y rara vez son aplicados castigos.
Los
niños también participan de grupos de responsabilidad que se dividen para
cuidar algún aspecto de la escuela, por ejemplo, hay el grupo del “Buen recreo”,
que es responsable por mantener el orden durante el recreo y garantizar el
respecto a las reglas; el grupo del “Periódico”, que producen quincenalmente el
periódico de la escuela, etc. Tener responsabilidades hacia la escuela, además
de posicionar a los niños como participantes, integrantes de la comunidad,
posibilita un mayor compromiso e identificación con la misma.
·
El
aprendiz negocia y comparte significados con la comunidad:
En
la Escuela del Puente, como se pudo notar, todos los estudiantes tienen voz,
todos opinan sobre sus derechos y deberes y entienden la justificativa de cada
regla. Si se separa la basura (papel, plástico, aluminio, orgánico) todos
respectan y saben explicar porque respectan, porque es importante y cómo se debe
hacer. Esto les permite cuestionar las reglas y los significados de la
comunidad, aplicarlos en situaciones diversas, incluso afuera de la escuela, y
reafirmar su afiliación a la comunidad.
Por
ejemplo, cuando llega un visitante (un investigador o curioso que viene conocer
a la escuela, lo que pasa casi todos los días), el tutor del “Grupo de Responsabilidad
de las Visitas”, designa dos estudiantes para presentar la escuela a los
visitantes, y estos niños pueden tener 6 o 16 años, pero todos saben explicar
cada detalle de la escuela, el motivo porque existe, su función y significado.
·
El
aprendiz se identifica y está comprometido con la comunidad:
Todos
los alumnos y profesores saben exactamente cuál es su papel en la escuela, qué
es esperado de él, cuáles son sus responsabilidades y cuáles son sus
beneficios. Tienen conciencia de su posición en la comunidad y, como fue dicho,
de los significados de esta. Saben que esta es una escuela en la que tienen
voz, aun que sean niños, y que aun que sean niños son tratados como personas y
como participantes de la comunidad, por esto todos defienden los propósitos de
la escuela, su organización y su unicidad.
No
se trata de una escuela en la que llegan, tienen clase, recreo, charlan con sus
amigos y luego se van, es una escuela
que depende de ellos, así como ellos dependen de ella, que es construcción de
ellos, donde sus opiniones son importantes, así como las de los maestros y
directores es una escuela que saben que es de ellos y la llaman orgullosos “mi
escuela”.
Otro
espacio que permite el desarrollo de la identidad con la escuela y
especialmente la consciencia de sí mismos, son los grupos de “Formación
Personal”, grupos de cerca de quince alumnos que se reúnen semanalmente con un
tutor para discutir aspectos de su vida personal, como relación con la familia,
futuro profesional, relaciones con amigos, etc. Es un espacio en el que el
estudiante puede traer sus experiencias y compartir con los compañeros, opinar
y apoyar a otros que pasan por conflictos parecidos. De acuerdo con Faircloth (2009) tener un espacio en
la escuela para compartir las experiencias que trae de afuera es muy importante
para que el estudiante se sienta escuchado y posibilita un mayor sentido de
identidad y pertenencia con relación a la escuela.
Conclusiones:
Lo
que observamos en la teoría, es un gradual cambio de perspectiva sobre el
sujeto, cambio que se inicia desde Piaget y se desenvuelve y complejiza cada
vez más hasta las concepciones de Lave y Wenger, en este proceso el individuo
se va volviendo cada vez más activo y contextualizado, de modo que ya no es
sensato pensar en un sujeto aislado, en un aprendizaje que ocurre nada más en
la mente de las personas y de manera pasiva.
Este
cambio de paradigma se puede observar no solo en las teorías de aprendizaje o
en la Psicología, pero fue un movimiento que ha transformado toda la ciencia (Capra, 2006) , desde la medicina
hasta la física lo que se observó fue un pasaje de una perspectiva mecanicista
cartesiana hasta una visión organística del mundo. La primera está basada en
las ideas de Newton y Descartes, de que el conocedor está separado de la cosa
que conoce y de que la realidad (y en esto el ser humano) funciona como una
máquina, compuesta de partes independientes, que simplemente respecta leyes
físicas y que por esto puede ser observada cada fenómeno en separado. Ya la
perspectiva organicista, o como nombra Capra (2006), la concepción sistémica de
la vida, se basa en la conciencia de una interrelación e interdependencia entre
todos los fenómenos.
A
partir de esta nueva perspectiva, no se puede más comprender cómo aprende un individuo
aislándolo de su contexto y de todos los fenómenos “externos” que participan en
este aprendizaje. Así como se cambia la manera de concebir el individuo, no es
coherente seguir en la práctica tratando a los alumnos como maquinas que
reciben la información y la reproduce, sin reflexionar, de manera uniforme. El
avance en las teorías supone un avance en la práctica, y si hay muchas barreras
que impiden este desarrollo hay que superarlas y buscar soluciones pequeñas,
locales y sencillas.
La
Escuela del Puente no es perfecta, como toda escuela ella también tiene sus
problemas internos y sus dificultades, sus limitaciones, no es un modelo ideal
de cómo debe de ser una escuela y ni puede ser aplicada como modelo para otras
instituciones. Sus prácticas y su ideología son resultados de una búsqueda de
soluciones para sus demandas particulares, por tanto son situadas social,
histórica y geográficamente.
Pero
esta escuela demuestra que las teorías del aprendizaje existentes (que tampoco
son la verdad definitiva, sino maneras de entender la realidad) están ahí para
ser tomadas en cuenta y no solo para generar más investigación. El Proyecto
“Hacer el Puente” también señala que poner en práctica las teorías y tratar
realmente a los estudiantes como aprendices autónomos, situados, identificados
con su práctica, comprometidos, en fin, al tratar los estudiantes como
participantes activos de la comunidad escolar es posible y muchas veces exige
cambios sencillos.
Referencias:
Bruner, J.
(1991). Actos de significado. Madrid: Alianza Editorial.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard
University.
Faircloth, B. S. (2009). Making the most of adolescence: harnessing the search
for identity to understand classrom belonging. Journal of Adolescence
Research, v. 24 (3) , 321-348.
Lave, J., & Wenger, E. (2009). Aprendizaje situado:
participación periférica legítima. México: UNAM-FESI.
Munari, A. (1994). Jean Piaget. Perspectivas: revista trimestral
de educación comparada , 315-332.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Madrid: Ediciones
Morata.
Ponte, E. d. (1996). Projecto "Fazer a Ponte".
Vila das Aves, Portugal.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica, aprendizaje, significado e
identidad. Barcelona: Paidos.
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente.
Barcelona: Paidós.
[1]
Original en Portugués.
[2] Las
observaciones sobre la Escuela del Puente son basadas en el Proyecto Pedagógico
de la institución y de observaciones participantes de la autora realizadas en
un periodo de aproximadamente tres meses de duración. Inicialmente las
observaciones eran realizadas de manera discreta, y gradualmente se fue
volviendo más participativa, incluyendo entrevistas informales con los alumnos
y profesores, y la participación como ayudante de los tutores en varios
espacios de trabajo.
[3] Original
en Portugués.
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